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Case

Aprendizagem vivencial no curso de graduação em Administração: desenvolvimento de competências gerenciais na UNESA - Campus Nova América

Vicente Eudes Veras da Silva
Mestre em Educação. Especialista em Matemática e Estatística. Professor do Curso de Graduação em Administração da UNESA.
Bárbara helena de Moura Robert - Aluna do 5º período do Curso de Graduação em Administração
José Carlos França de Oliveira - Aluno do 5º período do Curso de Graduação em Administração
Valéria Araújo dos Santos - Aluna do 5º período do Curso de Graduação em Administração

Resumo

Este Case propõe a utilização do Ciclo de Aprendizagem Vivencial no Curso de Graduação em Administração. O Ciclo de Aprendizagem Vivencial propõe uma constante sistematização da interação entre ação e reflexão, experiências passadas e atuais num processo de permanente feedback. A Aprendizagem Vivencial no Curso de Graduação em Administração deve ser constantemente empregada pelos facilitadores desse processo, a fim de desenvolver competências gerenciais e analisar a efetividade do processo de ensino-aprendizagem.

I - Introdução

A noção de criação e transferência de conhecimento é muito mais do que uma mera reprodução. É um processo que passa pela reflexão, crítica e internalização do que é aceito. David Kolb (1990) chama esse processo de "ciclo de aprendizagem vivencial". Uma pessoa passa por uma experiência concreta, depois reflete sobre a situação e disso abstrai ou internaliza algum significado. Essa "bagagem" que passa a fazer parte dos conhecimentos, valores ou crenças dessa pessoa, pode então ser utilizado em outras situações, muitas vezes bastante diferentes da primeira. O ciclo é iniciado novamente. O ciclo pode ser melhor compreendido a partir da seguinte seqüência: fazer arefletir a analisar a decidir. Fazer é passar por uma experiência concreta.
Refletir significa observar a experiência a partir dos modelos individuais existentes, sob diversas perspectivas. Analisar é o mesmo que transformar a experiência, a partir das observações, em conceitos abstratos, generalizações, verdades, valores etc.
Decidir é utilizar os conceitos, teorias ou valores para tomar decisões e resolver problemas que surgem em novas situações. Na figura 1, o ciclo de aprendizagem é mostrado, caracterizando-o em duas dimensões dicotômicas: concreta-abstrata (fazer e analisar) e reflexiva-ativa (refletir e decidir). O processo de aprendizagem exige então habilidades diferentes. Ao passar pelo ciclo, as características cognitivas de cada pessoa vão determinar um maior desenvolvimento em uma das etapas. Ou seja, isso explica porque as pessoas possuem estilos de aprendizagem e preferências diferentes em relação às formas de aprender.

Figura 1 - O Ciclo da Aprendizagem Vivencial

II - Objetivos

A resolução nº 1, de 2 de fevereiro de 2004, do Conselho Nacional de Educação do Ministério da Educação, instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Administração, Bacharelado (Conselho, 2004). Nela, está definido que o projeto pedagógico, dentre outras exigências, deve incluir modos de integração entre teoria e prática.

Este Case tem como objetivo principal formular um método de Aprendizagem Vivencial que contemple este integração entre teoria e prática no Curso de Graduação em Administração focando o desenvolvimento de competências gerenciais. As relações travadas entre aqueles que gerenciam e aqueles que são gerenciados é uma idéia cada vez mais discutida nas organizações. Ou seja, responder questões como:

- Qual a melhor estratégia para se conseguir que um grupo de trabalho tenha produtividade mais satisfatória para uma empresa?
- Quais os valores e necessidades desse grupo que, apesar de possuir papéis diferentes na empresa, tem a tarefa de fazer cumprir a missão institucional?
Tais questionamentos são matéria de vários teóricos da atualidade, que oferecem várias possibilidades na compreensão dos processos de trabalho e a produtividade humana (Drucker, 1996; Bergamini e Coda, 1997; Balestro, 1999; Moscovici , 2000 e Boog, 2001).

III- Justificativa

Este Case justifica-se pelo fato de que aquele que é, hoje, um discente do Curso de Graduação em Administração será, amanhã, um profissional e que, para tanto, faz-se necessário desenvolver uma série de habilidades, atitudes e conhecimentos, que denominamos hoje como competências.

Este futuro profissional poderá adquirir esta competência (combinação do conhecimento e do comportamento, decorrentes da formação, do treinamento, da experiência e do auto-desenvolvimento) com a utilização da Aprendizagem Vivencial.
Justifica-se, ainda, pois estes conhecimentos devem ser associados aos interesses, vontades e habilidades para que realmente exerçam um resultado prático e efetivo. Neste sentido, a Aprendizagem Vivencial fornece um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes que devem ser desenvolvidos para que se obtenha resultados.

Podemos entender estes elementos como:
- Conhecimento - aquilo que as pessoas precisam saber;
- Habilidades - o que as pessoas precisam saber fazer;
- Atitude - são as maneiras de se portar das pessoas.
Neste sentido, os pressupostos fundamentais que justificariam este Case são:
1) Os processos de mudança mais profundos e abrangentes, envolvendo os conhecimentos e princípios acerca das relações internas e externas de uma organização, envolvendo também os sistemas e procedimentos de trabalho e, por extensão, as formas de agir, especialmente no campo gerencial, são processos longos, que exigem aprendizagem individual e coletiva e são marcados pelas experiências de "tentativa e erro";
2) Nesses processos de mudança uma das questões essencial é as competências. O desenvolvimento de competências constitui o processo mediador entre os projetos de mudança e sua consolidação. Isso significa que cada uma das etapas desse processo de mudança será interativamente associada ao desenvolvimento das competências, especialmente competências gerenciais;
3) Por outro lado, a competência não se consolida no âmbito dos recursos (conhecimentos, habilidades), mas na mobilização destes recursos. Para que haja competência, é necessário colocar em ação um repertório de recursos - conhecimentos, capacidades cognitivas, capacidades integrativas, capacidades relacionais, etc., os quais são colocados à prova em situações de desafio. Nesse contexto, a competência pode ser sintetizada pela expressão saber agir;
4) Uma estratégia de desenvolvimento de competências deve estar sustentada em uma visão que contemple a direção da mudança, isto é, a construção de competências deve estar associada aos principais desafios e problemáticas que o mundo atual está enfrentando. Através desses desafios e problemáticas é que são sistematizados os principais conhecimentos, habilidades e formas de agir que devem fazem parte desse processo.

IV - Metodologia

A estrutura geral da metodologia de Aprendizagem Vivencial (Figura 2) concebe o desenvolvimento das competências para o gerenciamento da implementação de sistemas de informação através de episódios. Cada episódio é uma simulação de atividades relacionadas aos estágios propostos pelo modelo de implementação de Kolb e Frohman. Em cada episódio os participantes enfrentarão um desafio que levará em conta a necessidade de atuação sobre determinados fatores críticos de sucesso, conforme o modelo de Schultz, Slevin e Pinto.

Figura 2 - Estrutura geral da metodologia de aprendizagem

Quatro fases deverão ser observadas na elaboração de cada a episódio a ser vivenciado ao ar livre:

Fase 1 - Inicialização
Esta fase objetiva caracterizar o perfil dos alunos do Curso de Graduação em Administração e apresentar as orientações iniciais a respeito das atividades a serem realizadas. Na etapa preliminar é aplicado um questionário individual para determinar o perfil acadêmico de cada participante, bem como o conhecimento e experiência prévios sobre implementação de sistemas de informação. Na etapa introdutória a metodologia é apresentada e as equipes formadas.

Fase 2 - Simulações
O objetivo desta fase é propiciar uma seqüência de episódios que simulam ocorrências ao longo do processo de implementação de um sistema de informação. Cada episódio é estruturado como um processo de Aprendizagem Vivencial que emprega a técnica de simulação. Ao longo dos episódios os alunos do Curso de Graduação em Administração produzem relatórios sobre as discussões realizadas e constróem uma árvore composta pelas atitudes, conhecimentos e habilidades necessários para atuar na implementação de sistemas de informação.

Fase 3 - Finalização
Esta fase tem por meta caracterizar as sínteses individual e grupal do processo de aprendizagem. Na etapa individual é aplicado um questionário para delinear o conhecimento adquirido e sobre as atitudes, conhecimentos e habilidades necessários para empreender este processo. Na etapa grupal é realizado um painel para sintetizar as conclusões das equipes.

Fase 4 - Avaliação
Nesta fase o objetivo é proceder as avaliações somativa e formativa da metodologia de aprendizagem. A avaliação somativa é a análise comparativa entre a visão sincrética e a visão sintética dos participantes e a discussão em grupo das árvores de atitudes, conhecimentos e habilidades construídas ao longo do processo. A avaliação formativa é análise dos dados coletados ao longo da aplicação da metodologia através de observações e dos relatórios produzidos pelos alunos do Curso de Graduação em Administração em cada episódio.
Os episódios a serem desenvolvidos durante a Pesquisa de Iniciação Científica deverão seguir o processo de aprendizagem vivencial (MOSCOVICI, 2000) apresentado na Figura 3 composto de quatro etapas:

Figura 3 - Estrutura geral dos episódios

1ª etapa: atividade
Através de uma simulação, os participantes deverão propor estratégias de solução para as questões que lhes sejam apresentadas e que dizem respeito a atuação em um determinado fator crítico de sucesso de caso de Administração.

2ª etapa: análise
Através de um roteiro de discussão, cada equipe registra as decisões tomadas, tarefas realizadas e resultados obtidos no episódio.

3ª etapa: conceituação
Através de um brainstorming e de um roteiro de mapeamento, cada equipe registra os aspectos que dificultaram as decisões e ações no episódio e as alternativas que poderiam ter sido buscadas. Além disso, cada equipe realiza o mapeamento das atitudes, conhecimentos e habilidades necessários para atuar sobre o fator crítico de sucesso daquele episódio.

4ª etapa: conexão
Através da comparação dos aspectos abordados nas demais etapas com situações de trabalho, cada equipe elabora um relatório de conclusão contendo generalizações para uso futuro.

V - Aprendizagem vivencial no curso de graduação em Administração

As instituições de ensino superior (IES) se encontram afetadas pela instabilidade ambiental e buscam na correta leitura do ambiente externo e interno as respostas para a competitividade, ou mais especificamente no seu caso, a excelência na prestação dos serviços educacionais, na pesquisa e na extensão. Segundo Balbridge (1982) organizações universitárias podem diferenciar-se das outras organizações empresariais ou não, principalmente pela característica única do seu quadro de pessoas, ou seja, a atividade-fim deste tipo de organização é realizada por profissionais altamente qualificados e especializados, sendo comum encontrar no nível operacional pessoas com maior qualificação que no nível institucional, invertendo a visão natural da pirâmide organizacional.

Estes profissionais qualificados são treinados para desempenharem suas atividades com autonomia e, para alcançarem êxito no processo ensino-aprendizagem. Para tanto são necessários um ambiente de criatividade e intensa interação.

Entendemos que as organizações de ensino superior não diferem muito das organizações de qualquer área, exceto na missão específica, na sua finalidade, nos seus valores e na sua contribuição para com a sociedade.

A instituição de ensino superior privada é uma organização formal complexa, cujo insumo e produtos são humanos e que difere das demais em relação a algumas características como a ambigüidade de metas, a prestação de serviço a uma clientela exigente, a tecnologia problemática e o emprego de profissionais especializados, assegura Baldridge (1982). A partir deste contexto, a organização universitária privada é entendida como um sistema estruturado que se apóia nas oportunidades do mercado presente e futuro, têm uma competência distinta, se apossa dos recursos disponíveis e das aspirações e valores dos gestores. Contudo, ela se mostra de acordo com a perspectiva compartilhada pelos membros que a compõe. Desta forma, como qualquer outro tipo de organização privada, a organização universitária deve centrar seu foco na missão, basear-se nos valores e orientar-se pelos dados demográficos.

A importância dada aos valores conduz ao conceito de valores compartilhados ou de congruência de valores, isto é, a coincidência na percepção dos valores organizacionais entre todos ou entre vários membros da organização. Este processo ocorre quando os funcionários orientam-se por um mesmo conjunto de valores, sendo que, estes valores tenham relevante importância para os padrões de funcionamento da organização. As alterações cada vez mais aceleradas deste conjunto de valores traduzidas em mudanças freqüentes e profundas nas tecnologias, maior velocidade de transmissão de informação e transportes que acompanham e promovem a globalização da concorrência, veio chamar a atenção para a necessidade da construção de competências distintivas a partir de recursos dificilmente imitáveis.

Acreditamos que a Aprendizagem Vivencial pode colaborar para evidencias estas competências distintivas. Estas competências são as habilidades que um profissional adquiriu em suas experiências pessoais (como na prática de esportes e de hobbies ou em viagens) e que ele leva, indiretamente, para sua vida profissional. Importa, assim, definir estratégias que aproveitem e valorizem estas competências, o que significa que a questão principal está, agora, em avaliar as potencialidades internas e, a partir delas, tendo em conta as características do meio envolvente, construir caminhos próprios que podem ser inovadores.

Estas competências distintivas foram trabalhadas na Aprendizagem Vivencial por David Kolbe que, a partir de suas idéias, uma enorme quantidade de seguidores surgiu, inicialmente nos Estados Unidos e posteriormente no resto do mundo. E todas as aplicações, estudos, pesquisas, teses concentram-se no campo do ensino de Administração, Contabilidade e Economia. A demonstração da influência e do impacto da aprendizagem vivencial no ensino de administração, além da vasta literatura a respeito, foi a criação da Association for Business Experiential Learning (ABSEL) que congrega professores, estudiosos e aplicadores da aprendizagem vivencial em praticamente todas as áreas de ensino de administração: Finanças, Pesquisa, Marketing, Recursos Humanos, Produção.

Se analisarmos o que Kolb escreveu a respeito de Aprendizagem Vivencial veremos que as raízes de suas idéias estão em Carl Rogers (ensino não diretivo) e Malcolm Knowles (Andragogia). O grande mérito de Kolb foi colocar na prática de forma operacional as idéias desses dois seus antecessores.
A Aprendizagem Vivencial é uma abordagem educacional que envolve de forma ativa o aluno no processo de aprendizagem. A mais simples conceituação do que seja aprendizagem vivencial é de que ela abrange todo material em que os indivíduos "aprendem fazendo".

Na verdade a aprendizagem vivencial não se resume somente em "aprender fazendo"; ela implica em mudança de comportamento e para bem compreender este aspecto de mudança a melhor maneira é analisar as etapas da aplicação de um exercício de aprendizagem vivencial:
1o - O aluno é solicitado a descrever como ele agiria ou como deveria agir em uma dada situação (esta é uma etapa opcional).
2o - O aluno é colocado numa situação que deve agir, isto é, tomar uma decisão, desempenhar um papel ou analisar fatores relativos a situação dada.
3o - A experiência do aluno na etapa 2 é analisada. Como foi seu comportamento na situação; como ele se sentiu?
4o - É feita uma comparação entre a forma de agir que era esperado (da
etapa 1) e a ação real (da etapa 3).
5o - É sugerido pelo facilitador (professor) uma abordagem alternativa e dada ao aluno a oportunidade de experimentar a alternativa sugerida (também opcional esta etapa).
6o - O grupo (a classe) e o facilitador (professor) auxiliam a apoiar o aluno no momento em que ele está experimentando a alternativa (nova abordagem ou nova idéia). Esta etapa, também opcional, pode se realizar através de discussão de grupo e leituras extras que tratem da situação vivencial. Essas experiências tendem a sensibilizar os alunos para discussões e leituras subseqüentes na medida em que induzem-nos a buscar uma "resposta" para seu problema.
7o - O aluno avalia a nova abordagem (idéia) e faz planos de ação futura quando se defrontar com uma situação similar.

Figura 4: Alunos do Curso de Graduação em Administração na Aprendizagem Vivencial

Da análise das etapas acima, podemos sintetizar que a aprendizagem vivencial significa que uma pessoa (aluno) define (para si próprio), como ele iria (ou deveria) agir numa dada situação; é colocado na situação em que deve agir (fazer algo); analisa como agiu e como se sentiu após a ação4 comparar a diferença entre o que ele achava previamente que deveria ser ação e a ação tomada efetivamente. Após fazer a comparação (e constatar a discrepância) o aluno considera uma abordagem diferente (oferecida pelo facilitador ou pelo grupo) e avaliar essa nova alternativa.
Desta forma, a Aprendizagem Vivencial não se resume em somente "fazer", ela envolve execução, comparação, avaliação de uma nova alternativa e recebimento de apoio (ou reforço), para criar a mudança de comportamento do aluno.

No ambiente de Aprendizagem Vivencial o aluno é engajado ativamente na execução de uma tarefa (exercício, decisão, etc.) para a qual existe uma meta fixada e ele aprende tanto com a execução da tarefa, como também com a avaliação da sua performance pela comparação dela com uma norma ou teoria apropriada.

Os resultados de um exercício de Aprendizagem Vivencial são em grande escala determinados pelo desempenho do professor ou facilitador. O papel do professor no exercício da Aprendizagem Vivencial deriva fundamentalmente de postura de centralizar o processo na "aplicação" ou seja, "centralizado nas habilidades".

Isto implica numa dramática e radical mudança em relação à postura tradicional que é a do processo de aprendizagem centralizado na teoria. O professor vivencial seria melhor descrito como um integrador e facilitador do processo.

Para realizar essa função integradora o professor deve:
1. Encorajar a discussão e integração grupal. Como os alunos aprendem tanto com o professor como seus companheiros, o envolvimento dos participantes é um pré-requisito para o processo da experiência de aprendizagem vivencial.
2. Desenvolver um clima educacional em que os alunos aprendem novos comportamentos ao realizarem exercícios vivenciais.
O ambiente de aprendizagem vivencial deve incluir a oportunidade para que o indivíduo adquira e reforce novos padrões de comportamento através da prática desses padrões com a liberdade e segurança de uma situação de aprendizagem. Neste sentido, o papel do professor envolve a demonstração e o reforço do comportamento desejado nos alunos; abrangem também lhes proporcionar encorajamento, orientação e direcionamento enquanto estão no processo de aprendizagem. O professor deve agir como um recurso da aprendizagem, um consultor do grupo e deve facilitar a aprendizagem através da teoria e da experiência.

Como um facilitador do processo nas situações de aprendizagem vivencial, o professor deve assegurar que essa aprendizagem ocorra em dois níveis. O primeiro nível é o de "conteúdo" de exercício vivencial, isto é, todas as atividades e material de leitura que o grupo deve conhecer para que possa posteriormente reconstruir e refletir sobre o que ocorreu no exercício. O segundo nível é o "processo" através do qual o exercício é realizado. Isto implica não só no que foi falado e por quem foi falado, mas também em como e porque foi falado e nas conseqüências das afirmações feitas.

Cada vez mais o sucesso depende de outros fatores além da inteligência e espírito de trabalho. Neste sentido, acreditamos que a Aprendizagem Vivencial pode colaborar para as relações interpessoais, a capacidade de trabalho em grupo, a capacidade de ouvir e de se colocar na posição de outros. A capacidade de ouvir a nossa consciência tornou-se fundamental num mundo cada vez mais ligado por redes e em que cada vez mais o trabalho é tarefa de uma equipe. Enfim, para ter sucesso, alem de inteligência "intelectual" é necessário ter também competência emocional.

VI - Considerações finais

Todo grupo reflete os valores originais de alguém, seu sentido do que as coisas deveriam ser, do que elas não deveriam ser, e assim por diante. Quando um grupo é criado, quando tem de enfrentar uma nova tarefa ou desafio, a primeira solução proposta tem a ver com as próprias maneiras individuais de quem propõe uma solução bem-sucedida, em termos do que funciona ou não, do que dá certo ou não. Estes indivíduos que prevalecem, que podem influenciar o grupo a adotar certas abordagens aos problemas, irão posteriormente ser identificados como líderes ou fundadores, mas o grupo como um grupo ainda não tem nenhum conhecimento partilhado, pois ele ainda não tomou uma ação comum em resposta aos novos problemas. Todavia, o que quer que seja proposto, isso só será um valor quando assim for visto a partir da óptica do próprio grupo. Até que o grupo tenha tomado alguma ação conjunta e seus membros tenham observado as conseqüências dessa ação, não há nenhuma base partilhada para determinar o que é factual e o que é real.

Se o gestor convencer o grupo a agir com base na crença dele e se a solução do gestor funcionar e se o grupo tiver uma percepção partilhada desse sucesso, então o valor percebido de uma proposta de solução gradualmente começa um processo de transformação cognitiva. Primeiro, ele será transformado num valor partilhado ou crença, e, em última instância, numa pressuposição partilhada - no caso de a ação baseada nesse valor continuar a dar certo, a funcionar. Se o processo de transformação continuar a ocorrer - e só irá funcionar se a solução continuar a dar certo - os membros do grupo tenderão a esquecer que, no início, a proposta do líder ou do fundador ou do gestor estava aberta à discussão e à contestação, irá se tornar cada vez mais tomada por garantida. Mas nem todos os valores são passíveis a esta transformação. Somente aqueles valores que são suscetíveis a uma validação social e física e que continuam a funcionar bem na solução de problemas do grupo serão transformados em pressuposições de base.

Entendemos que certos valores são confirmados apenas pela experiência social partilhada de um grupo. Tais valores tipicamente envolvem as relações internas dos grupos, onde o teste acerca de se elas funcionam ou não é o quão confortáveis e livres de ansiedade os membros do grupo se sentem quando se mantêm fiéis a eles. Nestes domínios o grupo aprende que certos valores, do modo como foram inicialmente proferidos pelos líderes e fundadores, funcionam no sentido de reduzir a incerteza nas áreas críticas do funcionamento grupal. E, como elas continuam a funcionar, elas gradualmente se transformam em pressuposição não-discutíveis que permanecem inconscientes e são explicitamente articuladas uma vez que servem à função normativa ou moral de guiar os membros do grupo a lidar com certas situações-chave e em ensinar os novos membros a como se comportarem.

Mas se estes valores não forem baseados em aprendizagem prévia, eles podem refletir apenas os valores desposados, que predizem muito bem o que as pessoas dirão numa variedade de situações mas que podem não estar sintonizadas com o que elas realmente fazem em situações onde aqueles valores deveriam, na prática, estar operando. Assim, uma empresa pode dizer que valoriza as pessoas e que tem padrões de alta qualidade para seus produtos, mas seus registros sobre isso podem contradizer o que ela diz.

Se esses valores são razoavelmente congruentes com as pressuposições de base, então a articulação daqueles valores numa filosofia de operação pode ser útil para manter o grupo unido, servindo como uma origem de identidade e missão central. Mas ao se analisar os valores deve-se discriminar cuidadosamente entre aqueles que são congruentes com as pressuposições de base e aqueles que, na verdade, são ou racionalizações ou somente aspirações para o futuro. Freqüentemente, tais listas de valores não são padronizadas, às vezes são até mesmo mutuamente contraditórias, e freqüentemente são inconsistentes com o comportamento observado. Amplas áreas do comportamento são freqüentemente deixadas inexplicadas, deixando-nos com um sentimento de que compreendemos um pedaço da cultura mas ainda não temos a cultura em mãos. Para alcançar esse nível mais profundo de compreensão, para decifrar os padrões, e para predizer os futuros comportamentos deste discente do Curso de Graduação em Administração, temos, também, de modo correto, entender que, hoje, os recém-formados fracassam menos por sua qualificação profissional e mais por questões de personalidade, pois a falta de competência social prejudica o sucesso profissional mesmo de jovens altamente qualificados.

Enfim, este Case propõe a Aprendizagem Vivencial como facilitadora do ato de pensar e diz respeito à utilização da emoção como um sistema de alerta que dirige a atenção e o pensamento para as informações (internas ou externas) mais importantes. O controle reflexivo presente na Aprendizagem Vivencial é importante no processo de Ensino e Pesquisa em Administração, pois se refere, então, à capacidade de tolerar reações emocionais, agradáveis ou desagradáveis, compreendê-las sem exagero ou diminuição de sua importância, controlá-las ou descarregá-las no momento. Pensar em modificar tais relações passa então a ser uma tarefa muito mais ampla, envolvendo a mudança de alguns bem sedimentados e embasados alicerces sociais.

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